Diversitatea situaţiilor didactice, precum şi multitudinea de finalităţi ale evaluării presupun conceperea şi aplicarea unor strategii diferite. Metodele şi instrumentele utilizate în evaluarea performanţelor şcolare sunt astfel de mai multe feluri, în continuă resemnificare şi extensie, fiind posibil ca în viitor să se restructureze sau să se completeze.
În orice analiză a metodelor de evaluare, se impune menţiunea că fiecare categorie a acestora prezintă atât avantaje, cât şi limite. Astfel, niciuna dintre ele nu trebuie utilizată exclusiv, deoarece aprecierea rezultatelor obţinute de elevi ar putea fi afectată. Totdeauna trebuie să se ţină seama de faptul că acestea sunt complementare şi că nu se poate afirma că unele sunt „depăşite” sau că altele ar putea reprezenta unicul reper metodologic. În acelaşi timp, ele trebuie utilizate în strânsă legătură cu finalităţile urmărite şi în acord cu natura achiziţiilor ce se doreşte a fi surprinse (competenţe şi cunoştinţe), astfel încât să ofere cadrului didactic şi elevilor informaţii relevante cu privire la nivelul de pregătire şi la calitatea procesului de învăţământ.
Metode de evaluare tradiţionale: chestionarea orală și probele scrise
Chestionarea orală este un instrument tradiţional de evaluare, ce constă în realizarea unei conversaţii individuale, frontale sau combinate, care urmăreşte evidenţierea volumului şi a calităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite de elevi într-o perioadă. Această metodă este cel mai frecvent utilizată în clasa de elevi şi se concretizează în examinări ale elevilor din lecţia de zi şi, eventual, din lecţiile anterioare pe care elevii le-au parcurs şi ale căror conţinuturi pot avea corelaţii cu ale lecţiei curente.
Faţă de alte metode sau instrumente evaluative, verificarea orală are numeroase avantaje:
Permite o verificare directă a cunoştinţelor, pe fondul unei comunicări totale, o cuantificare şi o notare imediată a răspunsurilor, eventual motivată elevilor.
Evaluatorul poate să verifice volumul de cunoştinţe asimilate de către elev şi să depisteze unele lacune care trebuie completate prin diverse activităţi. În acelaşi timp, poate surprinde profunzimea cunoştinţelor însuşite de către elevi, capacitatea de argumentare, de a construi o serie de raţionamente şi de a le susţine în mod convingător.
Stimulează dezvoltarea exprimării orale fluente a elevilor şi îi poate încuraja în depăşirea eventualelor blocaje ce pot apărea, prin formularea unor întrebări suplimentare.
În opinia lui C. Cucoş, avantajul evident al acestei metode constă în aceea că evaluarea devine şi o activitate de învăţare, de corectare, de sistematizare, de aplicare a cunoaşterii elevilor care nu rămân simple „obiecte” constatative, de la care se emit judecăţi, ci devin fiinţe care se reconvertesc valoric în prezenţa profesorului. Din această perspectivă, evaluarea orală recuperează naturaleţea şi normalitatea unei relaţii specific umane.
Dincolo de avantajele incontestabile pe care le deţin, probele orale au şi o serie de limite care trebuie cunoscute pentru a putea fi diminuate consecinţele negative care pot influenţa activitatea de evaluare. Dintre aceste dezavantaje, se pot menţiona următoarele:
Se examinează mai puţini elevi pe unitatea de timp şi o cantitate mică din materia pe care elevii trebuie să o asimileze. Astfel, materia se verifică prin sondaj, existând posibilitatea ca unii elevi să aibă lacune în cunoştinţe, care vor fi eliminate cu greutate în etapele următoare.
Ceilalţi elevi, neantrenaţi în evaluare, riscă să asiste pasiv la oră, să se plictisească.
Unii elevi introvertiţi sau cei cu un echilibru emoţional precar pot întâmpina dificultăţi, se pot bloca în faţa examinatorului şi astfel nu pot demonstra ce achiziţii au dobândit în cadrul procesului instructiv. În aceste cazuri, evaluatorul poate să-i încurajeze, să creeze un climat de destindere, să-i motiveze în elaborarea răspunsurilor, să-i ajute să depăşească unele momente delicate.
În cadrul evaluării orale e greu să se păstreze acelaşi nivel de exigenţă pe durata întregii examinări.
La aceasta, se adaugă subiectivitatea profesorului care nu poate să-şi controleze prea bine reacţiile la răspunsurile nedorite, simpatia sau antipatia faţă de unii elevi.
Pentru diminuarea dezavantajelor examinării orale şi pentru conferirea unei rigori mai mari, Ioan Jinga propune o fişă de evaluare orală care să conţină câteva repere care orientează demersul evaluativ: conţinutul răspunsului; organizarea conţinutului; prezentarea conţinutului.
Emanuela Ilie identifică două forme de chestionare orală: curentă, utilizată în cadrul lecţiilor, la reactualizarea cunoştinţelor anterioare, când se realizează învăţarea propriu-zisă sau evaluarea formativă; finală, utilizată în ore speciale, destinate recapitulării, la sfârşit de unitate de învăţare, de semestru sau de an şcolar, la examenul de bacalaureat (proba orală)1.
Metode de evaluare moderne (complementare/alternative): referatul, investigaţia, proiectul, portofoliul, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor, autoevaluarea, Tehnica 3-2-1, R.A.I. jurnalul reflexiv, hărțile conceptuale.
Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor- Această metodă ilustrează un punct de convergenţă între două categorii metodologice distincte (metodele de cercetare şi metodele de evaluare), ce servesc şi studiului fenomenelor educative şi evaluării şcolare. Constă în perceperea planificată şi sistematică a manifestărilor comportamentale, individuale şi colective ale elevilor în condiţii specifice, în timpul desfăşurării lecţiei sau în alte activităţi în care sunt implicaţi elevii. Profesorul nu produce şi nu schimbă artificial comportamentele pe care le observă, culegând astfel informaţii relevante asupra performanţelor elevilor din perspectiva capacităţii lor de acţiune şi relaţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun aceştia. El trebuie să sistematizeze conduitele ce vor fi supuse observaţiei, să stabilească indicatorii observabili, semnificativi şi pertinenţi, ce vor fi urmăriţi.
În lucrarea Teoria şi metodologia evaluării, C. Cucoş consideră observaţia o probă complexă, care se bazează pe următoarele instrumente de evaluare:
a.Fişa de evaluare – completată de către profesor, care înregistrează date despre elev, particularităţi ale proceselor intelectuale, aptitudini, interese, atitudini, evoluţia acestora. În afară de simpla lor consemnare, aceste date sunt interpretate, configurându-se astfel profilul personal al elevului. Pe lângă dezavantajul că metoda necesită mai mult timp, există şi riscul consemnării datelor în mod subiectiv.
b.Scara de clasificare – indică profesorului frecvenţa cu care apare un anumit comportament. Elevului îi sunt prezentate mai multe enunţuri în raport cu care acesta trebuie să-şi manifeste acordul sau dezacordul, discriminând între cinci trepte (ex: puternic dezacord, dezacord, indecis (neutru), de acord, puternic de acord/niciodată, rar, ocazional, frecvent, întotdeauna). Important e ca enunţurile să fie clare, să cuprindă cuvinte familiare elevului, să fie în conformitate cu gradul de înţelegere specific vârstei şi nivelului de cunoştinţe, să urmărească obţinerea unor informaţii clare de la subiecţi. Se pot adresa elevilor următoarele enunţuri:
Particip cu plăcere la activităţile ce presupun lucrul în echipă.
Îmi asum imediat responsabilităţile în cadrul grupului din care fac parte.
Îmi place să negociez în grup.
c.Lista de control/verificare – indică profesorului dacă un anumit comportament este prezent sau absent. Un posibil model în care se completează cu X în dreptul răspunsului adecvat ar putea fi cel de mai jos:
Atitudinea faţă de sarcina de lucru a elevului
A urmat instrucţiunile(DA/NU)
A cerut ajutor atunci când a avut nevoie(DA/NU)
A lucrat în cooperare(DA/NU)
A încercat activităţi noi(DA/NU)
A dus activitatea până la capăt(DA/NU)
Prin această metodă se pot observa la elevi abilităţi intelectuale (exprimarea orală, capacitatea de a gândi şi de a scrie, capacitatea de deducţie, operaţiile gândirii), dar şi abilităţi sociale (capacitatea de a colabora cu ceilalţi, cultivarea unor relaţii pozitive în grup, participarea la negocierea şi adoptarea soluţiilor, interesul pentru a menţine un climat stimulativ şi plăcut, capacitatea de a lua decizii, toleranţa şi acceptarea punctelor de vedere diferite de cel personal, capacitatea de a asculta cu atenţie, rezolvarea fără violenţă a conflictelor, asumarea responsabilităţilor)
Metoda permite profesorului să urmărească evoluţia fiecărui elev, să adecveze rolurile pe care i le atribuie în grup, să aprecieze nivelul la care se află la un moment dat elevul şi schimbările care s-au produs. Astfel se evaluează atât procesul, cât şi produsul.
Cu toate că observaţia nu este transpusă direct în note, ea poate fi urmată de aprecieri verbale adresate elevilor, cu rol de încurajare, de recomandare sau de avertisment, constituind astfel o circumstanţă luată în considerare şi explicată elevilor, cu sens pozitiv sau negativ, la acordarea notelor.
Complexitatea evaluării la disciplina limba şi literatura română şi diversitatea situaţiilor didactice impun în activitatea la clasă împletirea metodelor tradiţionale cu cele complementare, şi nu o folosire exclusivă a unei categorii.
BIBLIOGRAFIE:
1. E. Ilie, Didactica literaturii române, Editura Polirom, Iaşi, 2008, p. 213
2. L. J. Karmel, M. O. Karmel, Measurement and evaluation in the schools,1978, apud CNCEIP, Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice (DeCeE) – Suport de curs, 2008, p. 63 – 64
3. C. Cucoş, Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi, 2008, p. 135
4. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura Polirom, Iaşi, 2008, p. 315

Dumea-Anton Cristina
Profesor la Școala Gimnazială Nr. 2 Piatra-Neamț
Distribuie pe: