Limba și literatură română clasele a III-a – a IV-a

Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 5003 /02.12.2014

MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE

Programa şcolară

pentru disciplina

LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

CLASELE a III-a – a IV-a

Bucureşti, 2014

Notă de prezentare

Conform planului-cadru de învăţământ, aprobat cu numărul 3371/ 12.03.2013, disciplina Limba şi literatura română se predă în clasele a III-a – a IV-a, cu o alocare de 5 ore/ săptămână.

Programa de Limba şi literatura română pentru clasele a III-a – a IV-a a fost realizată pe baza Cadrului comun pentru dezvoltarea competenţelor de comunicare în limba maternă, dezvoltat în perioada iunie-august 2014, pornind de la concluziile studiilor dezvoltate în cadrul proiectului POSDRU 35279 Un învăţământ performant bazat pe decizii fundamentate – Strategii de valorificare a evaluărilor internaţionale privind rezultatele învăţării.

Acest cadru a fost structurat pentru a accentua aspectul comunicativ-funcţional al învăţării limbii şi literaturii materne în contextul actual. Fără îndoială că limbile şi literaturile cunosc o mare diversitate. Decupajele tradiţionale de tipul „limbă” şi „literatură” se raportează întotdeauna la elemente specifice în plan lingvistic sau în plan literar. Totuşi, competenţele de comunicare se focalizează pe operaţii cognitive identice. În acest sens, sunt relevante cadrele de referinţă ale studiilor internaţionale (de exemplu PISA, PIRLS), care vizează un set de procese identice pentru măsurarea achiziţiei elevilor, indiferent de limba lor maternă.

Totodată, se remarcă iniţiativele europene care încearcă să evidenţieze jaloane comune în progresia achiziţiei elevilor indiferent de limba pe care o vorbesc. Exemple relevante în acest sens sunt elementele componente ale competenţei de comunicare în limba maternă conform cadrului de referinţă pentru competenţe cheie pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi sau nivelurile stabilite în cadrul de referinţă pentru literaturi. În această perspectivă, programa valorifică următoarele documente:

• Key Competences for Lifelong Learning — a European Reference Framework, Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006,

(Recomandarea Parlamentului European vizând competenţele cheie) în Official Journal of the EU, 30 dec. 2006. Din acest document au fost extrase elementele componente ale competenţei de comunicare în limba maternă.

• Literary Framework for Teachers, LiFT (Cadrul de referinţă pentru literatură realizat cu sprijin european şi pilotat în 6 ţări membre, printre care şi România), http://www.literaryframework.eu/. Acest document a fost utilizat pentru formularea competenţelor şi a activităţilor de lectură.
• PIRLS Assessment Framework, http://timssandpirls.bc.edu/pirls2011/framework.html

(Studiul internaţional privind progresia competenţelor de lectură la finalul învăţământului primar, la care România participă din 2001 – cu teste în limbile română şi maghiară). Acest document a facilitat dezvoltarea unor competenţe, a unor activităţi de lectură şi structurarea conţinuturilor.

• The European Language Portfolio (Portofoliul european al limbilor) http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Portfolio_EN.asp. Acest document a orientat reflecţia asupra competenţelor de comunicare.

Alături de racordarea fără echivoc la tendinţele actuale în didactica limbii materne pe plan internaţional, documentul de faţă îşi propune o consolidare a abordării educaţionale centrate pe nevoile elevilor în societatea contemporană. Dincolo de retorici, sunt propuse formulări ancorate în cotidian, care să ofere elevilor achiziţii de calitate în domeniul comunicării, în contexte semnificative de învăţare.

Din punct de vedere formal, programa de faţă continuă modelul curricular avansat de programele pentru clasa pregătitoare, clasele I şi a II-a aprobate în 2013, fiind structurată astfel: notă de prezentare, competenţe generale, competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi, sugestii metodologice:

• competenţele generale sunt urmărite pe întreg parcursul învăţământului primar (aceste competenţe vizează receptarea şi producerea de mesaje în contexte semnificative pentru copii);
• competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale şi sunt vizate pe parcursul fiecărei clase; activităţile de învăţare reprezintă exemple de sarcini de lucru (neobligatorii) prin care se dezvoltă competenţele specifice;
• conţinuturile sunt exprimate ca: funcţii ale limbii/acte de vorbire (gramatică funcţională), tipologii ale textului şi elemente intuitive privind regularităţile limbii;
• sugestiile metodologice au rolul de a orienta profesorul în organizarea demersului didactic pentru a reuşi să faciliteze dezvoltarea competenţelor.

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a 2

Competenţe generale

1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare
3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare
4. Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare

Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare

1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a ₄

1.5. Manifestarea unei atitudini deschise faţă de comunicare în condiţiile neînţelegerii mesajului audiat

• solicitarea repetării unui mesaj (de exemplu, „Ce-ai spus?”/ „Mai spune o dată!”/ „Cred că nu am înţeles ce ai spus”/ „Te rog să mai spui o dată”)
• solicitarea unei explicaţii (de exemplu, „Ce înseamnă că …?”)
• exerciţii pentru depăşirea fricii de eşec: exerciţii de reascultare a mesajului; folosirea unor coduri nonverbale pentru a semnala neînţelegerea/ înţelegerea mesajului

1.5 Manifestarea interesului pentru receptarea mesajului oral indiferent de perturbările de canal

• jocuri pentru sesizarea semnificaţiei unor mesaje bruiate, trunchiate, articulate defectuos
• activităţi de grup în care soluţionarea temei necesită angajarea verbală a tuturor membrilor

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a ₅

• exerciţii de citire activă prin folosirea unor simboluri specifice eficientizării lecturii (SINELG)

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a ₆

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a ₇

4. Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a ₈

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a ₉

Conţinuturi1

Conţinuturile din lista de mai jos constituie mijloace pentru dezvoltarea competenţelor de comunicare, respectiv baza de operare prin care se structurează competenţele; conţinuturile nu se tratează în sine; se va evita metalimbajul.

1. Domeniile de conţinut propuse sunt selectate din lista oferită în descriptivul de cunoştinţe pentru competenţa de comunicare în limba maternă din Recomandarea Parlamentului European privind cadrul de referinţă pentru competenţe cheie pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi.

Sugestii metodologice

În clasele a III-a şi a IV-a, este continuată construirea achiziţiilor a căror structurare a început în ciclul anterior (clasa pregătitoare, clasele I şi a II-a). Competenţele generale rămân aceleaşi, ceea ce presupune dezvoltarea abilităţilor care vizează codarea şi decodarea mesajelor orale şi scrise.

Comunicarea elevilor are loc firesc în clasă şi devine, în context şcolar, obiect al reflecţiei şi al învăţării. Din acest motiv, competenţele specifice reprezintă trepte în structurarea comunicării orale şi scrise.

Receptarea mesajelor orale şi scrise

Recomandăm ca textele să fie ascultate de către elevi, de câte ori este necesar, astfel încât aceştia să poată realiza sarcinile de lucru şi să îşi antreneze progresiv competenţele de ascultare.

Este esenţial ca elevii să comunice autentic cu cei din jur, pentru a înţelege, prin intuiţie, apoi prin reflecţie, importanţa de a-l asculta cu adevărat pe celălalt, de a fi atent la nevoile lui, de a empatiza şi de a nu judeca. Formarea unor deprinderi de ascultător activ este o componentă importantă a competenţei de comunicare. Astfel, contextele create în spaţiul şcolii trebuie să fie autentice, adecvate vârstei şi să răspundă dorinţelor grupului de elevi.

Tot în domeniul ascultării, evidenţiem şi importanţa deschiderii unor căi spre reflecţia asupra regularităţilor limbii. Competenţele care vizează sesizarea unor regularităţi sau abateri în exprimarea unui vorbitor conduc la conştientizarea sistemului limbii şi a semnificaţiei componentelor sale. Această achiziţie este întărită prin dezvoltarea unor competenţe similare, în receptarea mesajului scris.

Anumite sarcini de receptare se realizează prin intermediul organizatorilor grafici. Aceştia pot fi construiţi în forme diferite, pornind de la imaginaţia copiilor, folosind formate găsite pe internet sau utilizând elemente din text. Exemplele ilustrate mai jos sunt selectate din Provocarea lecturii, EDP 2014, ghid realizat în cadrul proiectului POSDRU 35279.

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a ₁₁

În privinţa receptării mesajului scris, accentele formative sunt pe semnificaţii şi pe explorarea acestora la nivelul textului scris (literar şi nonliterar). Structurarea competenţelor se raportează la procesele lecturii din cadrul de referinţă PIRLS şi la receptarea literaturii din cadrul LiFT. Din perspectiva PIRLS, lectura, în scop informativ sau în scop estetic, înseamnă comprehensiune, care se construieşte treptat, de la simplu la complex, prin antrenarea a patru procese cognitive esenţiale: identificarea de informaţii explicit formulate, realizarea de deducţii simple, integrarea şi interpretarea ideilor şi a informaţiilor, evaluarea critică a conţinutului şi a elementelor textuale. În demersurile focalizate pe formarea competenţelor de lectură, cadrul didactic trebuie să proiecteze activităţi coerente pentru antrenarea treptată a celor patru procese, care să ducă la o înţelegere profundă a textelor, la evaluări critice, la formulare de răspunsuri personale faţă de cele citite, susţinute cu elemente/ cu exemple din mesajele scrise.

LiFT valorifică experienţe didactice europene, valoroase în abordarea lecturii literare în context şcolar şi pledează pentru importanţa trezirii interesului elevului, a motivaţiei sale, ca prim pas pentru formarea unei atitudini pozitive faţă de cunoaşterea lumii prin lectură. Este necesar ca alegerea textelor literare ce urmează a fi abordate în clasă să corespundă nevoilor elevilor, intereselor acestora şi reprezentărilor lor despre lume. De asemenea, investigarea lumilor ficţionale, prin sarcini simple, dar relevante pentru elevi, îi ajută să extragă informaţia semnificativă dintr-un text, să o lege de propria viaţă, să compare lumea reală cu cea ficţională şi să-şi susţină punctele de vedere cu argumente valide.

Aşadar, lectura, ca abilitate de viaţă, este un scop explicit al învăţării, de maximă importanţă pentru cunoaştere şi pentru dezvoltarea personală a elevului, nefiind un mijloc pentru practicarea vocabularului şi a gramaticii.

Exprimarea orală şi redactarea

În privinţa producerii de mesaje orale şi scrise, accentele formative sunt puse pe valorizarea intereselor elevilor din perspectiva exprimării de idei, de păreri, de emoţii pe tematici relevante pentru experienţele lor. Succesul unor activităţi de exprimare depinde de semnificaţia lor pentru elevul înţeles în individualitatea sa, cu un profil cognitiv şi afectiv propriu. Totodată, sunt valorizate experienţele de interacţiune care pun bazele comunicării eficiente şi ale socializării.

Temele de redactare, precum şi problematicile abordate în producerea orală trebuie să traducă intenţii autentice de comunicare din perspectiva elevului. Rezolvarea unor sarcini stereotipe, repetitive va conduce la abordări superficiale, la lipsa motivaţiei şi a încrederii în sine, în propriile idei.

Din acest motiv, în prezentul document, producerea de texte orale sau scrise pune accent pe relevanţa contextului de comunicare, pe interogare, pe explorarea universului copilului, inclusiv prin apelul la noile tehnologii. Sunt evidenţiate, de asemenea, situaţii în care, pentru a se exprima, elevii pot folosi şi alte coduri în afara celui lingvistic (de exemplu, desene, colaje, ritm şi melodie etc.).

Modelul comunicativ-funcţional şi abordarea conţinuturilor

În documentul de faţă, domeniile de conţinut sunt preluate dintre cele stipulate în Recomandarea Parlamentului European pentru formarea competenţelor cheie. Conţinuturile sunt tratate ca bază de operare pentru structurarea competenţelor, nu ca scopuri în sine.

În privinţa elementelor de construcţie a comunicării, s-a optat pentru intuirea regularităţilor din mesajele vehiculate şi pentru identificarea acestora în context. Sesizarea semnificaţiei categoriilor gramaticale şi a claselor morfologice se poate realiza prin jocuri de imaginaţie şi prin analogii reprezentative.

Cum poate înţelege numărul şi genul substantivului un copil aflat în stadiul operaţiilor concrete? Cum ajunge să observe că toate acele cuvinte binecunoscute, pe care le foloseşte pentru a numi obiectele din jurul său, au nişte caracteristici comune? Un punct de acces relevant ar putea fi o călătorie pe o planetă necunoscută, unde elevii, pentru orientare, trebuie să numească diversele formaţiuni pe care le observă. Se pot inventa nume amuzante pe baza a ceea ce elevii identifică, pe baza unor fotografii ale planetelor Venus, Marte etc. găsite pe internet. Alt punct de acces poate deriva dintr-un joc de rol inspirat de un fragment vizionat din filmul E.T.. De exemplu, copiii îi arată prietenului, E.T., grădina din spatele casei, numind diverse componente şi folosind gesturi:

• Un pom!
• Trei pomi!

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a ₁₂

• Uite o floare …

Se pot utiliza orice analogii, metafore, puncte de acces care sprijină intuirea conceptelor.

Demersul constructivist, adoptat în contemporaneitate, presupune explorarea de către elevi a realităţii comunicării în acelaşi mod în care au făcut-o, în trecut, aceia care au scris gramaticile, nu cu scopul de a scrie ei înşişi alte tratate, ci de a comunica eficient, responsabil.

Liste orientative de autori

N.B. Listele sunt orientative – autorii de manuale/ profesorii vor selecta autorii şi textele considerate adecvate demersului propus.

• Literatură română

Alexandrescu, Grigore – Fabule

Arghezi, Tudor – Cartea cu jucării

Blandiana, Ana – Întâmplări din grădina mea

Chimet, Iordan – Cele douăsprezece luni ale visului

Coşbuc, George – Poezii

Creangă, Ion – Amintiri din copilărie

Eminescu, Mihai – Poezii

Gârleanu, Emil – Din lumea celor care nu cuvântă

Kerim, Silvia – Povestiri despre prietenii mei

Naum, Gellu – Cartea cu Apolodor

Oprescu, Adrian – Tomi. O poveste

Petrescu, Cezar – Fram, ursul polar

Popescu, Adina – Miriapodul hoinar şi alte poveşti

Sadoveanu, Mihail – Povestiri pentru copii

Sântimbreanu, Mircea – Recreaţia mare

Sorescu, Marin – Unde fugim de-acasă

Tudoran, Radu – Toate pânzele sus

Topârceanu, George – Poezii

Ce poţi face cu două cuvinte? (juniorii). Antologie.

• Literatură universală

Dahl, Roald – Matilda, Vrăjitoarele, Uriaşul cel prietenos, Fantasticul domn Vulpe

Elwin Harris, Gemma – Întrebări mari de la cei mici la care răspund nişte oameni foarte importanţi

Ende, Michael – Punci cu porunci, Jim Năsturel şi Luckas, mecanicul de locomotivă

Funke, Cornelia – Când Moş Crăciun cade din cer, Devoratorul de cărţi

Hawking, Steven – George şi cheia secretă a Universului, George în căutare de comori prin Cosmos, George şi Big Bangul

Kastner, Erich – Emil şi detectivii, Emil şi ce trei gemeni Maar, Paul – Sâmbăta, când vine Sambo

Nosov, Nikolai – Aventurile lui Habarnam şi ale prietenilor săi PIRLS – Culegere. Instrumente de test, EDP 2013

Listă de site-uri utile

www.liternet.ro

http://www.itsybitsy.ro/copii/

http://training.ise.ro/course/category.php?id=89

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a ₁₃

Practici de succes Exemplele de mai jos sunt proiectului POSDRU 35279, studiul PIRLS.

selectate din Provocarea lecturii, EDP 2013, ghid realizat în cadrul vizând ameliorarea competenţelor de lectură pe baza rezultatelor la

Explorarea textului literar – Mama! după Mircea Sântimbreanu,

Exemplu propus de Aurelia Fierăscu, clasa a III-a, Şcoala Gimnazială nr. 307 Bucureşti

Prima oră

1. Lectura individuală

Elevii clasei a III-a citind textul

1. Întrebări pe marginea textului.
2. Metoda cadranelor (vizează informaţii explicite pentru primul cadran, deducţii simple pentru al doilea cadran şi interpretare/integrare pentru ultimele două cadrane). Lucrând în echipă de câte patru, elevii au completat următorul cadran:

Faptele Ioanei

Atitudinea mamei pisicii şi a

căţelului

Un grup de elevi completând cadranele

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a ₁₄

Câte un reprezentant al fiecărei echipe a ieşit în faţa clasei. S-au citit răspunsurile primei echipe la primul cadran (faptele Ioanei), ceilalţi reprezentanţi având sarcina de a citi doar ceea ce nu s-a spus. S-a procedat la fel pentru celelalte cadrane. Răspunsurile primite au ilustrat faptul că unii dintre ei au făcut confuzii ori au adăugat din propria imaginaţie (mama stătea pe canapea şi plângea; mama a certat animalele; mama era credulă etc.). Atunci când o concluzie formulată nu pornea de la textul citit, ci de la experienţa/imaginaţia lor, ceilalţi membri ai echipei au primit sarcina să citească din text fragmentul care ilustrează concluzia lor. Efectul a fost cel scontat: colegii le-au spus că elementul era inventat, nu corespundea textului.

Citirea cadranelor

Ora a doua

S-au realizat mai multe activităţi care au vizat primele două procese de lectură vizate de PIRLS² (respectiv 1 – identificarea de informaţii explicite şi 2 – formularea de deducţii simple).

Pentru primul proces de lectură vizat de PIRLS:

1. ilustrarea prin desen a unei fapte, activitate realizată în perechi. Fiecare echipă a arătat desenul în faţa clasei, iar colegii au identificat momentul ilustrat în desen.
2. ordonarea desenelor pe o axă a timpului; un elev a citit textul, iar un altul a aşezat desenele pe axă; apoi un alt elev a povestit oral, pe baza desenelor.

Elevii clasei a III-a explorează textul şi prezintă rezultatele

Pentru al doilea proces vizat de PIRLS:

1. PIRLS vizează patru procese ale lecturii: identificarea de informaţii explicite, formularea de deducţii simple, interpretarea şi integrarea ideilor şi a informaţiilor, examinarea şi evaluarea conţinutului, a limbajului şi a elementelor textuale.

• Procesul de intenţie: elevii şi-au exprimat părerea faţă de comportamentul Ioanei şi au putut trece de la un şir la altul (şirurile aveau următoarele etichete: Sunt de acord / Nu sunt de acord / Mă abţin (mă mai gândesc) doar după ce menţionau argumentul care i-a convins să-şi schimbe părerea.

Iată câteva exemple:

Nu sunt de acord, pentru că trebuia să spună adevărul mai devreme.

Sunt de acord, pentru că mama ar fi certat-o, iar mie nu-mi place să fie certaţi copiii.

Sunt de acord, pentru că şi-a învins teama de a nu fi certată şi şi-a recunoscut faptele.

Sunt de acord, întrucât a minţit pentru că nu ştie ce e bine şi ce e rău.

Nu sunt de acord, pentru că este obligată să spună ce face, ca mama să-i spună ce e bine şi ce nu.

Elevii participă la procesul de intenţie

Ora a treia

S-au realizat mai multe activităţi care vizează al treilea şi al patrulea proces vizat de PIRLS (respectiv 3 – interpretarea şi integrarea ideilor; 4 – studierea şi evaluarea conţinutului, a elementelor textuale)

Pentru procesul 3:

• turnirul întrebărilor: elevii au avut ca temă să scrie câte două întrebări care să solicite: a) informaţii; b) păreri/concluzii, precum şi răspunsurile la aceste întrebări; în timpul orei, elevii au fost împărţiţi în două grupe; elevii din prima grupă au citit întrebările, iar ceilalţi au dat răspunsurile, apoi au schimbat; de fiecare dată elevul care a citit întrebarea a fost solicitat să spună dacă este mulţumit de răspuns sau dacă aştepta un alt răspuns.

Iată câteva dintre întrebările elevilor şi răspunsurile primite:

Ce părere ai despre răbdarea mamei Ioanei?

Atitudinea ei a fost corectă pentru că a lăsat-o pe Ioana sa-şi recunoască greşeala şi s-o îndrepte.

Ce concluzie tragi din comportamentul celor trei mame? Mamele suferă şi sunt dezamăgite când copiii lor greşesc.

Pentru procesul 4:

1. cvintetul

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a ₁₆

1. metoda cadranelor

Explorarea textului literar- Dorinţa lui Oaky

Exemplu propus de Zina Frenţ, prof. înv. primar, clasa a III-a,

Colegiul naţional Sportiv Cetate Deva, jud. Hunedoara

Câteva caracteristici ale colectivului de elevi:

• Colectivul clasei a III-a este format din 21 de elevi: 11 fete şi 10 băieţi, într-o clasă cu profil vocaţional sportiv: 9 eleve la gimnastică artistică, 6 elevi la gimnastică aerobică (2 fete şi 4 băieţi), 6 elevi la înot. În acelaşi timp, acest efectiv este format din 10 elevi externi (din Deva: 3 fete şi 7 băieţi, dintre care doi cu CES) şi 11 elevi interni (din toată ţara: 8 fete şi 3 băieţi).
• Copiii din cămin nu beneficiază de ajutorul părinţilor decât în vacanţe sau la sfârşit de săptămână (unii). Fac multe sacrificii pentru a-şi realiza un vis, ca broscuţa Oaky… Au o bibliotecă în sala de clasă, cu multe enciclopedii, dicţionare şi cele mai frumoase poveşti.
• În clasele I şi a II-a au citit cu plăcere cărţi de la biblioteca şcolii şi au participat la mai multe concursuri şi activităţi desfăşurate în parteneriat cu Biblioteca Judeţeană.

Scenariul didactic

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a ₁₇

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a ₁₈

Fişe de lucru

Completează următoarele enunţuri cu informaţii din text:

1. Oaky se săturase să mai fie un simplu brotăcel verde! Avea un singur vis acum: îşi dorea din tot sufletul să devină ………………………………………………..
2. Aşa că stătea deoparte de fiecare dată, deşi tare i-ar mai fi plăcut să tragă o ………………
3. Azi aşa, mâine la fel, până când vestea a ajuns la urechile ………………………………..

1. De-abia atunci, micuţul brotăcel şi-a dat seama că, şi fără o carapace de ţestoasă, a putut face ……………………………………………….

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a ₁₉

Activitate pe grupe

●Grupa I

Răspundeţi la întrebările:

►Ce eveniment a tulburat liniştea lacului?

………………………………………………………………………………………………………………………………

►Care a fost ideea salvatoare a lui Oaky?

………………………………………………………………………………………………………………………………

●Grupa a II-a

Răspundeţi la întrebările:

►De ce scădea apa din lac?

………………………………………………………………………………………………………………………………

►Ce i-a explicat bufniţa micului brotăcel?

………………………………………………………………………………………………………………………………

●Grupa a III-a

Răspundeţi la întrebările:

►De ce dorea Oaky să devină broască ţestoasă?

………………………………………………………………………………………………………………………………

►Cum au reuşit castorii să-i dea o mână de ajutor?

………………………………………………………………………………………………………………………………

●Grupa a IV-a

Răspundeţi la întrebările:

►Cum s-au comportat vieţuitoarele din heleşteu când au aflat dorinţa lui Oaky?

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

►Ce a înţeles micuţul brotăcel după ce a fost felicitat?

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

►Indică ordinea în care s-au petrecut întâmplările din text.

1. Micuţul brotăcel este felicitat pentru fapta sa.
2. Broscuţa a aflat că apele iazului au scăzut.
3. Acum, Oaky e mulţumit că e broscuţă.
4. Toată suflarea lacului vorbea despre un tânăr brotăcel.
5. Bufniţa cea înţeleaptă îi dă mai multe sfaturi.
6. Oaky îşi dorea să devină broască ţestoasă.
7. Vieţuitoarele din lac sunt fericite.
8. Oaky îi roagă pe castori să elibereze râul de buştean.

Explorarea textului literar – Planeta pitică

Exemplu propus de profesor Ioana Oros, cls. a III-a A, Şcoala Gimnazială „Octavian Goga”, Cluj-

Napoca

Câteva caracteristici ale colectivului de elevi:

• clasa este eterogenă şi are 28 de elevi; în componenţa clasei intră şi doi copii cu CES;
• elevii apreciază orele de lectură, au deja preferinţe clare; ei lucrează foarte bine pe grupe, sunt comunicativi, învăţarea prin colaborare este foarte eficientă şi apreciată de toţi elevii; ei folosesc metodele specifice gândirii critice şi preferă să lucreze pe grupe, în acest stil.

Scenariu didactic

Explorarea textului de informare – Marele Panda

Exemplu propus de Elena Boamfă, Şc. Gimnazială nr. 27 „Anatol Ghermanschi”, Braşov

Scenariu didactic

• Brainstorming: La ce vă gândiţi când auziţi cuvântul „bambus”?
• Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat… despre ursul panda – elevii completează primele două rubrici, urmând ca ultima să fie completată după citirea şi discutarea textului frontal
• Citire individuală cu o grilă de lectură – identificarea de informaţii explicite şi formularea de deducţii simple
• Investigaţia (aprofundare prin întrebări – Procesul 3): fiecare echipă a primit câte o întrebare la care a elaborat răspunsul.

De ce crezi că ursul Panda îşi face culcuşul din frunze şi din tulpini de bambus?

Explică afirmaţia: Coloritul blănii îl face inconfundabil.

În ce condiţii Panda poate muri de foame?

Când nu-şi merită numele de Marele Panda?

De ce sunt în pericol de dispariţie?

Elevii sunt invitaţi să revină la text pentru a răspunde corect.

• Prezentarea rezultatelor şi completarea tabelului Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat, în a treia rubrică.

• Joc de rol: un elev primeşte rolul de urs Panda şi este intervievat de colegii săi (gen

„conferinţă de presă”) – Procesele 1 şi 4

Se formulează întrebări legate de locuinţa, înfăţişarea, meniul, puii, viaţa şi pericolele care-l pândesc pe ursul Panda, dar şi de genul:

De ce locuieşti în China ? De ce nu vii să locuieşti la noi în România? (…nu este bambus…)

Ai gheare? La ce le foloseşti dacă nu vânezi? (Da, … ca să mă caţăr în copaci după hrană.)

De ce urci vara în munţi? (… caut răcoarea munţilor)

Eşti prieten cu ursul brun de la noi? (Nu, pentru că e carnivor şi agresiv.)

• Compară Marele Panda cu ursul brun: diagrama Venn

Se discută asemănările şi deosebirile dintre cele două mamifere, după care elevii au de completat diagrama.

• Realizarea unui organizator grafic, în cadrul aceloraşi grupe – se sintetizează întregul conţinut.
• După afişare urmează Turul galeriei cu completarea de comentarii.

Fiecare membru al echipei a completat câte un „satelit” al ciorchinelui, implicându-se activ. Şi-au denumit şi echipele: Cei 6 Panda, Bambusul, Micii Panda, Alb-negru, Coloraţii Panda.

Grupul de lucru

Gabriela Droc

Mina Rusu

Ligia Sarivan Aniela Mancaş Mihaela Bucinschi

Daniela Laudoiu Radu Dascalu

Ministerul Educaţiei Naţionale

Ministerul Educaţiei Naţionale

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Liceul „Alexandru Vlahuţă”, Bucureşti Şcoala Gimnazială „Ionel Teodoreanu”, Bucureşti

Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare

Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare

Sursa: Ministerul Educației și Cercetării

Link: https://edu.ro/

• Despre autor
• Articole autor

AcademiaABC Administrator

Platforma educațională Academiei ABC vă oferă cele mai bune și interesante materiale didactice sub formă de teste online, rebusuri online, fișe de lucru pentru grădiniță și clasele primare și multe altele.

web

https://academiaabc.ro

email

[email protected]

urmărește-mă pe

• 

  Rebus Geografie Clasa a IV-a(Ameliorare/Recuperare)

  12 iulie 2025

  AcademiaABC
• 

  Validarea RED-urilor/Softurilor publicate pe platforma Academia ABC de către inspectoratele școlare

  7 aprilie 2025

  AcademiaABC
• 

  Creionul vorbitor-Proiect didactic Jocuri și activități liber-alese

  20 iulie 2022

  AcademiaABC
• 

  Joc didactic-Bomboanele prieteniei

  20 iulie 2022

  AcademiaABC
• 

  Test Grilă-Cetățean și stat în democrație și totalitarism Clasa a VII-a

  20 iulie 2022

  AcademiaABC