Limba și literatură română clasele a III-a – a IV-a

 

Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 5003 /02.12.2014

MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE

Programa şcolară

pentru disciplina

LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

CLASELE a III-a – a IV-a

Bucureşti, 2014

 

Notă de prezentare

Conform planului-cadru de învăţământ, aprobat cu numărul 3371/ 12.03.2013, disciplina Limba şi literatura română se predă în clasele a III-a – a IV-a, cu o alocare de 5 ore/ săptămână.

Programa de Limba şi literatura română pentru clasele a III-a – a IV-a a fost realizată pe baza Cadrului comun pentru dezvoltarea competenţelor de comunicare în limba maternă, dezvoltat în perioada iunie-august 2014, pornind de la concluziile studiilor dezvoltate în cadrul proiectului POSDRU 35279 Un învăţământ performant bazat pe decizii fundamentate – Strategii de valorificare a evaluărilor internaţionale privind rezultatele învăţării.

Acest cadru a fost structurat pentru a accentua aspectul comunicativ-funcţional al învăţării limbii şi literaturii materne în contextul actual. Fără îndoială că limbile şi literaturile cunosc o mare diversitate. Decupajele tradiţionale de tipul „limbă” şi „literatură” se raportează întotdeauna la elemente specifice în plan lingvistic sau în plan literar. Totuşi, competenţele de comunicare se focalizează pe operaţii cognitive identice. În acest sens, sunt relevante cadrele de referinţă ale studiilor internaţionale (de exemplu PISA, PIRLS), care vizează un set de procese identice pentru măsurarea achiziţiei elevilor, indiferent de limba lor maternă.

Totodată, se remarcă iniţiativele europene care încearcă să evidenţieze jaloane comune în progresia achiziţiei elevilor indiferent de limba pe care o vorbesc. Exemple relevante în acest sens sunt elementele componente ale competenţei de comunicare în limba maternă conform cadrului de referinţă pentru competenţe cheie pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi sau nivelurile stabilite în cadrul de referinţă pentru literaturi. În această perspectivă, programa valorifică următoarele documente:

  • Key Competences for Lifelong Learning — a European Reference Framework, Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006,

(Recomandarea Parlamentului European vizând competenţele cheie) în Official Journal of the EU, 30 dec. 2006. Din acest document au fost extrase elementele componente ale competenţei de comunicare în limba maternă.

(Studiul internaţional privind progresia competenţelor de lectură la finalul învăţământului primar, la care România participă din 2001 – cu teste în limbile română şi maghiară). Acest document a facilitat dezvoltarea unor competenţe, a unor activităţi de lectură şi structurarea conţinuturilor.

Alături de racordarea fără echivoc la tendinţele actuale în didactica limbii materne pe plan internaţional, documentul de faţă îşi propune o consolidare a abordării educaţionale centrate pe nevoile elevilor în societatea contemporană. Dincolo de retorici, sunt propuse formulări ancorate în cotidian, care să ofere elevilor achiziţii de calitate în domeniul comunicării, în contexte semnificative de învăţare.

Din punct de vedere formal, programa de faţă continuă modelul curricular avansat de programele pentru clasa pregătitoare, clasele I şi a II-a aprobate în 2013, fiind structurată astfel: notă de prezentare, competenţe generale, competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi, sugestii metodologice:

  • competenţele generale sunt urmărite pe întreg parcursul învăţământului primar (aceste competenţe vizează receptarea şi producerea de mesaje în contexte semnificative pentru copii);
  • competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale şi sunt vizate pe parcursul fiecărei clase; activităţile de învăţare reprezintă exemple de sarcini de lucru (neobligatorii) prin care se dezvoltă competenţele specifice;
  • conţinuturile sunt exprimate ca: funcţii ale limbii/acte de vorbire (gramatică funcţională), tipologii ale textului şi elemente intuitive privind regularităţile limbii;
  • sugestiile metodologice au rolul de a orienta profesorul în organizarea demersului didactic pentru a reuşi să faciliteze dezvoltarea competenţelor.

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a 2

 

Competenţe generale

 

  1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare
  2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare
  3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare
  4. Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a

3

Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare

1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare

 

Clasa a III-a

 

Clasa a IV-a

1.1. Extragerea unor informaţii de detaliu dintr-un text informativ sau

1.1. Realizarea de deducţii simple pe baza audierii unui text literar sau

literar accesibil

informativ accesibil

 

– completarea unor tabele/ scheme/ organizatori grafici cu informaţii din

– formularea unor predicţii, pe baza unor fragmente de text audiate

 

texte audiate; reluarea audierii pentru a completa/ transpune în tabele/

– oferirea de concluzii simple pornind de la scurtmetraje animate /

 

organizatori grafici informaţii din textele audiate

fragmente de desene animate

 

– îndeplinirea unor instrucţiuni audiate (realizarea unei figurine origami prin

– audierea unor dialoguri amuzante/ interesante şi identificarea

 

operaţii simple, învăţarea regulilor unui joc nou, construirea unui obiect din

persoanelor care comunică (numărul şi statutul lor, vârsta, preocupările)

 

materiale din natură/reciclate pe baza unor paşi simpli, urmărirea unui clip

  
 

youtube: „Cum fac…?”)

  

1.2. Deducerea sensului unui cuvânt prin raportare la mesajul audiat în

1.2. Deducerea sensului unui cuvânt prin raportare la mesajul audiat în

contexte de comunicare familiare

contexte de comunicare previzibile

 

– folosirea unor tehnici prin încercare şi eroare pentru a descoperi

– intuirea sensului unui cuvânt dintr-o secvenţă de emisiune audio/ video

 

semnificaţia cuvintelor

(Discovery, National Geographic)

 

– explicarea sensului cuvântului prin mijloace verbale şi nonverbale

– explicarea sensului cuvântului pornind de la context

 

pornind de la contextul mesajului audiat

  

1.3. Sesizarea unor regularităţi ale limbii prin raportare la mesaje audiate

1.3. Sesizarea abaterilor din mesajele audiate în vederea corectării

 

– observarea unor mărci specifice (plural/ gen etc.)

acestora

  

– observarea dezacordului sau a altor abateri

1.4. Manifestarea curiozităţii faţă de diverse tipuri de mesaje în contexte

1.4. Manifestarea atenţiei faţă de diverse tipuri de mesaje în contexte

familiare

previzibile

 

– realizarea unor desene/ benzi desenate/ scheme pentru a ilustra ceea ce

– concursuri pe echipe pentru rezolvarea de sarcini simple/ itemi cu

 

a înţeles din texte informative sau literare simple

alegere multiplă pornind de la textele audiate

 

– vizionarea de emisiuni pentru copii (online sau TV) pe teme de interes

– vizionarea de scurtmetraje animate sau filme scurte pentru copii

 

pentru clasa de elevi

– audierea unor scenete/ fragmente de teatru radiofonic pentru copii şi

 

– folosirea reportofonului, a computerului etc. pentru a audia diferite texte

realizarea de improvizaţii pe baza acestora

 

– audierea unor poveşti, povestiri, întâmplări, folosind reportofonul,

– notarea unor elemente considerate importante dintr-un scurt text de

 

computerul etc.

informare audiat

    
    

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a 4

 

1.5. Manifestarea unei atitudini deschise faţă de comunicare în condiţiile neînţelegerii mesajului audiat

  • solicitarea repetării unui mesaj (de exemplu, „Ce-ai spus?”/ „Mai spune o dată!”/ „Cred că nu am înţeles ce ai spus”/ „Te rog să mai spui o dată”)
  • solicitarea unei explicaţii (de exemplu, „Ce înseamnă că …?”)
  • exerciţii pentru depăşirea fricii de eşec: exerciţii de reascultare a mesajului; folosirea unor coduri nonverbale pentru a semnala neînţelegerea/ înţelegerea mesajului

1.5 Manifestarea interesului pentru receptarea mesajului oral indiferent de perturbările de canal

  • jocuri pentru sesizarea semnificaţiei unor mesaje bruiate, trunchiate, articulate defectuos
  • activităţi de grup în care soluţionarea temei necesită angajarea verbală a tuturor membrilor

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare

 

Clasa a III-a

 

Clasa a IV-a

 
 

2.1. Descrierea unui obiect/ unei fiinţe din universul apropiat pe baza

 

2.1. Descrierea unui personaj dintr-o carte/ dintr-un film /a unui personaj

 
 

unui plan simplu

 

imaginar urmărind un set de repere

 
 

– identificarea şi numirea unor trăsături ale obiectelor/ fiinţelor din universul

 

– discutarea aspectelor relevante descoperite în text/ carte referitoare la

 
 

apropiat

 

personaj (de exemplu, „Ce îi place personajului? Cum se mişcă/se

 
 

– descrierea frontală, cu sprijin din partea profesorului, a obiectelor la

 

deplasează? Ce jucării are şi cum se joacă? Cum îşi petrece timpul liber?”

 
 

îndemână (pornind de la întrebări de sprijin şi ajungând la mesaj)

 

etc.)

 
 

– descrierea colegului de bancă, cu sprijin din partea profesorului sau a

 

– realizarea unui portret al personajului folosind diferite modalităţi de

 
 

altui coleg

 

exprimare: desen/colaj, ritm/melodie, pantomimă etc.; verbalizarea şi

 
 

– colaborarea pentru descoperirea ideilor care pot structura un plan simplu

 

comentarea acestei descrieri de către cel care a realizat-o sau de către un

 
  

coleg

 
    
   

– participarea la joc de rol pentru a intra în pielea personajului; aprecierea

 
   

interpretării după criterii convenite

 
 

2.2. Povestirea unei întâmplări cunoscute pe baza unui suport adecvat

 

2.2. Relatarea unei întâmplări imaginate pe baza unor întrebări de sprijin

 
 

din partea profesorului

 

– jocuri de imaginaţie (de exemplu, „Închide ochii – eşti pe plajă şi joci volei

 
 

– relatarea după întrebările investigatorului perfect (Cine? Ce? Unde?

 

cu prietenii, s-a stârnit furtuna, ce faceţi?”)

 
 

Când? Cum? De ce? Cu cine? Cu ce?)

 

– inventarea unui alt final la o poveste

 
 

– relatarea unei secvenţe dintr-un film/ desen animat/ clip pentru care nu

 

– imaginarea unei continuări a unei scene de poveste

 
 

există subtitrare sau sonor

 

– relatarea unor întâmplări având ca suport banda desenată

 
    
   

– exerciţiu de imaginaţie: ne imaginăm … (de exemplu, „Intrăm în podul

 
   

unei case: Ce auzim? Ce mirosim? Ce vedem?”)

 
 

2.3. Prezentarea unei activităţi realizate individual sau în grup

 

2.3. Prezentarea ordonată logic şi cronologic a unui proiect/ a unei

 
 

– formulare de răspunsuri la întrebări simple de control –„Ce ai făcut? Ce

 

activităţi derulate în şcoală sau extraşcolar

 
 

ai făcut mai întâi? Şi apoi? Dar în cele din urmă?”

 

– discuţii referitoare la prezentarea proiectelor în faza iniţială şi la final

 

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a 5

 

  

Clasa a III-a

 

Clasa a IV-a

  
  

– prezentarea după plan a unei teme

 

– discutarea unor criterii pentru aprecierea prezentării unor proiecte/ teme

  
  

– prezentarea unor evenimente ale clasei (excursie, concurs, târg de

 

– concurs de prezentări orale pe o temă anunţată (de exemplu, serbarea

  
  

mărţişoare etc.)

 

de Crăciun, vizita la muzeu, personajul …, vizionarea filmului 3D) cu juriu

  
    

dintre elevii clasei

  
    

– prezentarea în ordine logică, cronologică a unor imagini care corespund

  
    

momentelor unei întâmplări

  
  

2.4. Participarea la interacţiuni pentru găsirea de soluţii la probleme

 

2.4. Iniţierea şi menţinerea unei interacţiuni în vederea rezolvării de

  
  

– dezvoltarea de proiecte interdisciplinare la clasă, în şcoală sau în

 

probleme individuale sau de grup

  
  

comunitate, în cadrul unui grup mic

 

– jocuri care se bazează pe întrebări reciproce

  
  

– organizarea unui eveniment (de exemplu, o serbare, o expoziţie cu afişe

 

– proiecte în perechi/ grupuri mici în care elevii stabilesc roluri şi derularea

  
  

realizate în urma lecturilor)

 

activităţilor

  
    

– minidezbateri/ controversa creativă

  
  

2.5. Adaptarea vorbirii la diferite situaţii de comunicare în funcţie de

 

2.5. Manifestarea interesului pentru participarea la interacţiuni orale

  
  

partenerul de dialog

 

– organizarea unui eveniment în şcoală/ comunitate

  
  

– dramatizarea unor scene de poveste

 

– promovarea unei idei/ a unor produse

  
  

– joc de rol în diverse situaţii de comunicare cu respectarea regulilor

 

– participarea la campanii de susţinere/ de atragere a atenţiei asupra unei

  
  

stabilite (de exemplu, „Eşti cu bicicleta în parc şi ai găsit un pui de

 

probleme

  
  

porumbel căzut din cuib. Este un domn pe o bancă mai încolo. Jucaţi

 

– exprimarea propriilor opinii în legătură cu un fapt cunoscut, o întâmplare

  
  

scena!”)

   
   

trăită, un eveniment public etc.

  
      
  

3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare

  
       
  

Clasa a III-a

 

Clasa a IV-a

  
  

3.1. Extragerea unor informaţii de detaliu din texte informative sau

 

3.1. Formularea de concluzii simple pe baza lecturii textelor informative

  
  

literare

 

sau literare

  
  

– lectură activă, cu creionul în mână

 

– activităţi în perechi pe baza unor întrebări reciproce

  
  

– activităţi în perechi cu scopul de a lămuri aspecte neînţelese

 

– realizarea, în perechi sau în grup, a unei diagrame Venn pornind de la

  
  

– folosirea jurnalului cu dublă intrare

 

aspectele comune şi de la diferenţele referitoare la anumite elemente din

  
  

– utilizarea tehnicii SVÎ- Ştiu, Vreau să ştiu, Am învăţat

 

text

  
   

– punerea în funcţiune a unei jucării/ a unui aparat simplu pe baza

  
  

– formularea de întrebări şi răspunsuri prin diferite procedee (interogare

   
   

instrucţiunilor de folosire

  
  

reciprocă, procedeul recăutării etc.)

   
      
  • exerciţii de citire activă prin folosirea unor simboluri specifice eficientizării lecturii (SINELG)

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a 6

 

Clasa a III-a

Clasa a IV-a

– utilizarea unor organizatori grafici – hărţi ale textului – pentru identificarea

 

unor elemente privind locul, timpul, spaţiul acţiunii

 

3.2. Formularea unui răspuns emoţional faţă de textul literar citit

3.2. Asocierea elementelor descoperite în textul citit cu experienţe

– exerciţii de exprimare a primelor reacţii faţă de cele citite folosind

proprii

modalităţi diverse: desen, mimă, schemă, ritm/ melodie etc.

– realizarea de proiecte integrate care vizează legăturile dintre lumea reală

– exerciţii de tipul „dacă aş fi (personajul) … m-aş simţi/ aş fi …”

şi cea imaginară prezentată în textele citite

 

– realizarea de postere/ organizatori grafici pentru a indica relaţia dintre

 

text (literar sau de informare) şi experienţele proprii

 

– exerciţii de reformulare a unui mesaj, din perspectiva diferiţilor receptori/

 

emiţători

  

3.3. Formularea unei păreri despre o povestire/personajele acesteia

3.3. Extragerea dintr-un text a unor elemente semnificative pentru a

– exerciţii de exprimare personală pe baza elementelor din text

susţine o opinie referitoare la mesajul citit

– exprimarea acordului/ dezacordului faţă de acţiunile, atitudinile unor

– minidezbateri pornind de la aspecte interesante ale textului

personaje

– realizarea de liste cu aspecte semnificative descoperite în texte şi

 

clasificarea acestora în funcţie de diverse criterii

 

– rezolvarea unor controverse

3.4. Evaluarea conţinutului unui text pentru a evidenţia cuvinte-cheie şi

3.4. Evaluarea elementelor textuale care conduc la înţelegerea de

alte aspecte importante ale acestuia

profunzime în cadrul lecturii

– realizarea de diagrame, de organizatori grafici în perechi/ în echipe

– folosirea metodelor gândirii critice pentru explorarea textelor

– realizarea de tabele pentru a evidenţia relaţii între diferite elemente de

– transferarea informaţiilor din text într-un tabel şi dintr-un tabel într-un text

structură sau de conţinut

 

3.5. Sesizarea unor regularităţi ale limbii pe baza textului citit

3.5. Sesizarea abaterilor din textele citite în vederea corectării acestora

– observarea unor mărci specifice (de exemplu, plural/ gen etc.)

– observarea dezacordului şi a altor abateri

3.6. Aprecierea valorii cărţilor

3.6. Manifestarea interesului pentru lectura literară şi de informare

– activităţi la bibliotecă

– proiecte de documentare la diverse discipline şcolare sau în vederea

– amenajarea unui colţ de lectură în clasă

unor activităţi extraşcolare (de exemplu, excursii, concursuri, serbări)

– prezentarea unei cărţi la intervale ritmice (o dată pe săptămână, o dată la

– întâlniri cu scriitori, iniţierea unei corespondenţe cu un scriitor

două săptămâni etc.)

– concursuri legate de conţinutul cărţilor citite

– derularea de proiecte de lectură în grup, care se finalizează prin

 

realizarea unei „cărţi”; expoziţie cu asemenea produse

 

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a 7

 

4. Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare

 

Clasa a III-a

 

Clasa a IV-a

 
 

4.1. Aplicarea regulilor de despărţire în silabe la capăt de rând, de

 

4.1. Recunoaşterea şi remedierea greşelilor de ortografie şi de

 
 

ortografie şi de punctuaţie în redactarea de text

 

punctuaţie în redactarea de text

 
 

– interevaluarea textelor scrise

 

– autoevaluarea şi interevaluarea textelor redactate

 
 

– revizuirea textelor redactate

 

– discutarea greşelilor de ortografie

 
 

– discutarea problemelor apărute la despărţirea în silabe

 

– inventarea unor probe pentru a verifica scrierea corectă

 
 

– completarea semnelor de punctuaţie într-un text fără punctuaţie şi

   
 

discutarea rezultatelor

   
 

4.2. Redactarea unor texte funcţionale simple care conţin limbaj vizual şi

 

4.2. Redactarea unor texte funcţionale scurte pe suport de hârtie sau

 
 

verbal

 

digital

 
 

– realizarea unui afiş pentru promovarea unei serbări/ a unui concurs/ a

 

– comunicarea între elevi sau cu profesorul pe o diversitate de subiecte

 
 

unui proiect/ a unei tombole

 

prin email (întrebări legate de teme, de modul de rezolvare a unui exerciţiu

 
 

– elaborarea unui fluturaş pentru comunicarea rezultatelor unui proiect

 

etc.)

 
   

– scrierea unei invitaţii la o zi de naştere, la un film, la un picnic etc.

 
   

– completarea corectă a datelor destinatarului pe un plic/ pe o carte

 
   

poştală, precum şi în format digital

 
 

4.3. Realizarea unei scurte descrieri ale unor elemente din mediul

 

4.3. Redactarea unei descrieri tip portret pe baza unui plan simplu

 
 

apropiat pornind de la întrebări de sprijin

 

– expoziţie de portrete (colaj/ foto/desen şi descriere verbală)

 
 

– elaborarea de instrucţiuni amuzante pentru obiecte la îndemână (de

 

– proiect „Căutăm familie iubitoare – descrierea unor animale de companie

 
 

exemplu, „Cum este guma? La ce foloseşte? Găseşte şi o utilizare

 

fără stăpân”

 
 

neobişnuită!”)

 

– prezentarea unui personaj de poveste/ film/ serial pentru copii

 
    
   

– scrierea unui text scurt pentru a se prezenta cuiva necunoscut (unui

 
   

prieten prin corespondenţă la primul mesaj, de exemplu )

 
 

4.4. Povestirea pe scurt a unei întâmplări imaginate/ trăite

 

4.4. Povestirea pe scurt a unei secvenţe dintr-o poveste/ dintr-un film/

 
 

– alegerea unor subiecte atractive şi construirea unei „burse a poveştilor”

 

desen animat / a unei activităţi/ a unei întâmplări imaginate/trăite

 
 

– antrenamente de scriere creativă

 

– relatări în scris pe baza întrebărilor: cine, ce, cum, unde, de ce a făcut…?

 
 

– proiect individual/ grup: „Cartea mea” (realizarea unei cărţi şi expunerea

 

– realizarea unui jurnal de lectură care să conţină elementele cheie de

 
 

acesteia/prezentarea acesteia)

 

prezentare a unei cărţi citite şi/ sau desene care să ilustreze ceea ce îşi

 
 

– scrierea unui paragraf în care se folosesc conectori de tipul: mai întâi,

 

imaginează

 
  

– realizarea unei benzi, îmbinând desenul cu mesajele scrise (individual/ în

 
 

apoi, în cele din urmă

  
   

perechi/ în grup)

 
   

– antrenamente de scriere creativă în grup (avansare de idei, selectare de

 

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a 8

 

Clasa a III-a

Clasa a IV-a

 

idei, construirea firului narativ, revenire asupra textului)

4.5. Manifestarea disponibilităţii pentru transmiterea în scris a unor idei

4.5. Manifestarea interesului pentru scrierea creativă şi pentru

– participarea, alături de colegi şi de profesor, la realizarea programului

redactarea de texte informative şi funcţionale

unei serbări, a scenariului unei dramatizări

– realizarea unei cărţi uriaşe pentru colegii de la clasa pregătitoare pe o

– expoziţii de afişe/ alte produse scrise realizate în urma activităţilor

temă propusă de cei mici/ de profesori sau de clasă

– participarea la realizarea unui jurnal al clasei

– realizarea de afişe pentru promovarea unor evenimente din şcoală;

 

concurs de afişe

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a 9

 

Conţinuturi1

Conţinuturile din lista de mai jos constituie mijloace pentru dezvoltarea competenţelor de comunicare, respectiv baza de operare prin care se structurează competenţele; conţinuturile nu se tratează în sine; se va evita metalimbajul.

Domenii de conţinut

Clasa a III-a

Clasa a IV-a

Funcţii ale limbii (acte de

– descrierea (de obiecte, fiinţe din universul imediat)

– descrierea (de personaje imaginare, de film/ carte)

vorbire)

– relatarea unei acţiuni/ întâmplări cunoscute (trăite,

– relatarea unei întâmplări imaginate

 

vizionate, citite)

– oferirea de informaţii referitoare la universul şcolii

 

– oferirea de informaţii (referitoare la universul apropiat)

sau extraşcolar

 

– solicitarea de informaţii (referitoare la universul apropiat)

– formularea de solicitări formale şi informale

 

– cererea simplă familiară, cerere politicoasă

– prezentarea (unor rezultate/ proiecte)

 

– prezentarea (de persoane, de cărţi, a unor activităţi)

– iniţierea şi menţinerea unui schimb verbal

 

– iniţierea unui schimb verbal

 

Textul

– textul pentru lectură are minimum 450 cuvinte

– textul pentru lectură are minimum 800 cuvinte

 

– textul literar: cu precădere narativ; fragmente descriptive

– text literar narativ; text descriptiv de tip portret;

 

scurte; poezii scurte adecvate nivelului de vârstă

poezii scurte adecvate nivelului de vârstă

 

– text de informare şi funcţional: afiş, fluturaş, tabel sau alt

– text de informare şi funcţional: afiş, tabele,

 

tip de organizator grafic, carte poştală, invitaţie; în

diagramă Venn sau orice alt tip de organizator

 

funcţie de dotări – email

grafic adecvat vârstei, hartă şi plan simplu de oraş/

  

traseu turistic etc., carte poştală, invitaţie; în

  

funcţie de dotări – mesaj text şi email

   

Variabilitatea limbii şi a

– intuirea claselor morfologice – substantiv, adjectiv

– intuirea persoanei, a timpului

comunicării în contexte

calificativ, pronume personal, verb

– intuirea relaţiilor simple dintre cuvinte: subiect-

diferite

– intuirea numărului, a genului

predicat

   
  1. Domeniile de conţinut propuse sunt selectate din lista oferită în descriptivul de cunoştinţe pentru competenţa de comunicare în limba maternă din Recomandarea Parlamentului European privind cadrul de referinţă pentru competenţe cheie pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi.

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a

10

Sugestii metodologice

În clasele a III-a şi a IV-a, este continuată construirea achiziţiilor a căror structurare a început în ciclul anterior (clasa pregătitoare, clasele I şi a II-a). Competenţele generale rămân aceleaşi, ceea ce presupune dezvoltarea abilităţilor care vizează codarea şi decodarea mesajelor orale şi scrise.

Comunicarea elevilor are loc firesc în clasă şi devine, în context şcolar, obiect al reflecţiei şi al învăţării. Din acest motiv, competenţele specifice reprezintă trepte în structurarea comunicării orale şi scrise.

Receptarea mesajelor orale şi scrise

Recomandăm ca textele să fie ascultate de către elevi, de câte ori este necesar, astfel încât aceştia să poată realiza sarcinile de lucru şi să îşi antreneze progresiv competenţele de ascultare.

Este esenţial ca elevii să comunice autentic cu cei din jur, pentru a înţelege, prin intuiţie, apoi prin reflecţie, importanţa de a-l asculta cu adevărat pe celălalt, de a fi atent la nevoile lui, de a empatiza şi de a nu judeca. Formarea unor deprinderi de ascultător activ este o componentă importantă a competenţei de comunicare. Astfel, contextele create în spaţiul şcolii trebuie să fie autentice, adecvate vârstei şi să răspundă dorinţelor grupului de elevi.

Tot în domeniul ascultării, evidenţiem şi importanţa deschiderii unor căi spre reflecţia asupra regularităţilor limbii. Competenţele care vizează sesizarea unor regularităţi sau abateri în exprimarea unui vorbitor conduc la conştientizarea sistemului limbii şi a semnificaţiei componentelor sale. Această achiziţie este întărită prin dezvoltarea unor competenţe similare, în receptarea mesajului scris.

Anumite sarcini de receptare se realizează prin intermediul organizatorilor grafici. Aceştia pot fi construiţi în forme diferite, pornind de la imaginaţia copiilor, folosind formate găsite pe internet sau utilizând elemente din text. Exemplele ilustrate mai jos sunt selectate din Provocarea lecturii, EDP 2014, ghid realizat în cadrul proiectului POSDRU 35279.

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a 11

 

În privinţa receptării mesajului scris, accentele formative sunt pe semnificaţii şi pe explorarea acestora la nivelul textului scris (literar şi nonliterar). Structurarea competenţelor se raportează la procesele lecturii din cadrul de referinţă PIRLS şi la receptarea literaturii din cadrul LiFT. Din perspectiva PIRLS, lectura, în scop informativ sau în scop estetic, înseamnă comprehensiune, care se construieşte treptat, de la simplu la complex, prin antrenarea a patru procese cognitive esenţiale: identificarea de informaţii explicit formulate, realizarea de deducţii simple, integrarea şi interpretarea ideilor şi a informaţiilor, evaluarea critică a conţinutului şi a elementelor textuale. În demersurile focalizate pe formarea competenţelor de lectură, cadrul didactic trebuie să proiecteze activităţi coerente pentru antrenarea treptată a celor patru procese, care să ducă la o înţelegere profundă a textelor, la evaluări critice, la formulare de răspunsuri personale faţă de cele citite, susţinute cu elemente/ cu exemple din mesajele scrise.

LiFT valorifică experienţe didactice europene, valoroase în abordarea lecturii literare în context şcolar şi pledează pentru importanţa trezirii interesului elevului, a motivaţiei sale, ca prim pas pentru formarea unei atitudini pozitive faţă de cunoaşterea lumii prin lectură. Este necesar ca alegerea textelor literare ce urmează a fi abordate în clasă să corespundă nevoilor elevilor, intereselor acestora şi reprezentărilor lor despre lume. De asemenea, investigarea lumilor ficţionale, prin sarcini simple, dar relevante pentru elevi, îi ajută să extragă informaţia semnificativă dintr-un text, să o lege de propria viaţă, să compare lumea reală cu cea ficţională şi să-şi susţină punctele de vedere cu argumente valide.

Aşadar, lectura, ca abilitate de viaţă, este un scop explicit al învăţării, de maximă importanţă pentru cunoaştere şi pentru dezvoltarea personală a elevului, nefiind un mijloc pentru practicarea vocabularului şi a gramaticii.

Exprimarea orală şi redactarea

În privinţa producerii de mesaje orale şi scrise, accentele formative sunt puse pe valorizarea intereselor elevilor din perspectiva exprimării de idei, de păreri, de emoţii pe tematici relevante pentru experienţele lor. Succesul unor activităţi de exprimare depinde de semnificaţia lor pentru elevul înţeles în individualitatea sa, cu un profil cognitiv şi afectiv propriu. Totodată, sunt valorizate experienţele de interacţiune care pun bazele comunicării eficiente şi ale socializării.

Temele de redactare, precum şi problematicile abordate în producerea orală trebuie să traducă intenţii autentice de comunicare din perspectiva elevului. Rezolvarea unor sarcini stereotipe, repetitive va conduce la abordări superficiale, la lipsa motivaţiei şi a încrederii în sine, în propriile idei.

Din acest motiv, în prezentul document, producerea de texte orale sau scrise pune accent pe relevanţa contextului de comunicare, pe interogare, pe explorarea universului copilului, inclusiv prin apelul la noile tehnologii. Sunt evidenţiate, de asemenea, situaţii în care, pentru a se exprima, elevii pot folosi şi alte coduri în afara celui lingvistic (de exemplu, desene, colaje, ritm şi melodie etc.).

Modelul comunicativ-funcţional şi abordarea conţinuturilor

În documentul de faţă, domeniile de conţinut sunt preluate dintre cele stipulate în Recomandarea Parlamentului European pentru formarea competenţelor cheie. Conţinuturile sunt tratate ca bază de operare pentru structurarea competenţelor, nu ca scopuri în sine.

În privinţa elementelor de construcţie a comunicării, s-a optat pentru intuirea regularităţilor din mesajele vehiculate şi pentru identificarea acestora în context. Sesizarea semnificaţiei categoriilor gramaticale şi a claselor morfologice se poate realiza prin jocuri de imaginaţie şi prin analogii reprezentative.

Cum poate înţelege numărul şi genul substantivului un copil aflat în stadiul operaţiilor concrete? Cum ajunge să observe că toate acele cuvinte binecunoscute, pe care le foloseşte pentru a numi obiectele din jurul său, au nişte caracteristici comune? Un punct de acces relevant ar putea fi o călătorie pe o planetă necunoscută, unde elevii, pentru orientare, trebuie să numească diversele formaţiuni pe care le observă. Se pot inventa nume amuzante pe baza a ceea ce elevii identifică, pe baza unor fotografii ale planetelor Venus, Marte etc. găsite pe internet. Alt punct de acces poate deriva dintr-un joc de rol inspirat de un fragment vizionat din filmul E.T.. De exemplu, copiii îi arată prietenului, E.T., grădina din spatele casei, numind diverse componente şi folosind gesturi:

  • Un pom!
  • Trei pomi!

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a 12

 

  • Uite o floare

Se pot utiliza orice analogii, metafore, puncte de acces care sprijină intuirea conceptelor.

Demersul constructivist, adoptat în contemporaneitate, presupune explorarea de către elevi a realităţii comunicării în acelaşi mod în care au făcut-o, în trecut, aceia care au scris gramaticile, nu cu scopul de a scrie ei înşişi alte tratate, ci de a comunica eficient, responsabil.

Liste orientative de autori

N.B. Listele sunt orientative – autorii de manuale/ profesorii vor selecta autorii şi textele considerate adecvate demersului propus.

  • Literatură română

Alexandrescu, Grigore – Fabule

Arghezi, Tudor – Cartea cu jucării

Blandiana, Ana – Întâmplări din grădina mea

Chimet, Iordan – Cele douăsprezece luni ale visului

Coşbuc, George – Poezii

Creangă, Ion – Amintiri din copilărie

Eminescu, Mihai – Poezii

Gârleanu, Emil – Din lumea celor care nu cuvântă

Kerim, Silvia – Povestiri despre prietenii mei

Naum, Gellu – Cartea cu Apolodor

Oprescu, Adrian – Tomi. O poveste

Petrescu, Cezar Fram, ursul polar

Popescu, Adina – Miriapodul hoinar şi alte poveşti

Sadoveanu, Mihail – Povestiri pentru copii

Sântimbreanu, Mircea – Recreaţia mare

Sorescu, Marin – Unde fugim de-acasă

Tudoran, Radu – Toate pânzele sus

Topârceanu, George – Poezii

Ce poţi face cu două cuvinte? (juniorii). Antologie.

  • Literatură universală

Dahl, Roald – Matilda, Vrăjitoarele, Uriaşul cel prietenos, Fantasticul domn Vulpe

Elwin Harris, Gemma – Întrebări mari de la cei mici la care răspund nişte oameni foarte importanţi

Ende, Michael – Punci cu porunci, Jim Năsturel şi Luckas, mecanicul de locomotivă

Funke, Cornelia Când Moş Crăciun cade din cer, Devoratorul de cărţi

Hawking, Steven – George şi cheia secretă a Universului, George în căutare de comori prin Cosmos, George şi Big Bangul

Kastner, Erich – Emil şi detectivii, Emil şi ce trei gemeni Maar, Paul – Sâmbăta, când vine Sambo

Nosov, Nikolai – Aventurile lui Habarnam şi ale prietenilor săi PIRLS – Culegere. Instrumente de test, EDP 2013

Listă de site-uri utile

www.liternet.ro

http://www.itsybitsy.ro/copii/

http://training.ise.ro/course/category.php?id=89

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a 13

 

Practici de succes Exemplele de mai jos sunt proiectului POSDRU 35279, studiul PIRLS.

selectate din Provocarea lecturii, EDP 2013, ghid realizat în cadrul vizând ameliorarea competenţelor de lectură pe baza rezultatelor la

Explorarea textului literar – Mama! după Mircea Sântimbreanu,

Exemplu propus de Aurelia Fierăscu, clasa a III-a, Şcoala Gimnazială nr. 307 Bucureşti

Prima oră

1. Lectura individuală

Elevii clasei a III-a citind textul

  1. Întrebări pe marginea textului.
  2. Metoda cadranelor (vizează informaţii explicite pentru primul cadran, deducţii simple pentru al doilea cadran şi interpretare/integrare pentru ultimele două cadrane). Lucrând în echipă de câte patru, elevii au completat următorul cadran:

Faptele Ioanei

Atitudinea mamei pisicii şi a

căţelului

Atitudinea mamei Ioanei

 

Atitudinea Ioanei

   

Un grup de elevi completând cadranele

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a 14

 

Câte un reprezentant al fiecărei echipe a ieşit în faţa clasei. S-au citit răspunsurile primei echipe la primul cadran (faptele Ioanei), ceilalţi reprezentanţi având sarcina de a citi doar ceea ce nu s-a spus. S-a procedat la fel pentru celelalte cadrane. Răspunsurile primite au ilustrat faptul că unii dintre ei au făcut confuzii ori au adăugat din propria imaginaţie (mama stătea pe canapea şi plângea; mama a certat animalele; mama era credulă etc.). Atunci când o concluzie formulată nu pornea de la textul citit, ci de la experienţa/imaginaţia lor, ceilalţi membri ai echipei au primit sarcina să citească din text fragmentul care ilustrează concluzia lor. Efectul a fost cel scontat: colegii le-au spus că elementul era inventat, nu corespundea textului.

Citirea cadranelor

Ora a doua

S-au realizat mai multe activităţi care au vizat primele două procese de lectură vizate de PIRLS2 (respectiv 1 – identificarea de informaţii explicite şi 2 – formularea de deducţii simple).

Pentru primul proces de lectură vizat de PIRLS:

  1. ilustrarea prin desen a unei fapte, activitate realizată în perechi. Fiecare echipă a arătat desenul în faţa clasei, iar colegii au identificat momentul ilustrat în desen.
  2. ordonarea desenelor pe o axă a timpului; un elev a citit textul, iar un altul a aşezat desenele pe axă; apoi un alt elev a povestit oral, pe baza desenelor.

Elevii clasei a III-a explorează textul şi prezintă rezultatele

Pentru al doilea proces vizat de PIRLS:

  1. PIRLS vizează patru procese ale lecturii: identificarea de informaţii explicite, formularea de deducţii simple, interpretarea şi integrarea ideilor şi a informaţiilor, examinarea şi evaluarea conţinutului, a limbajului şi a elementelor textuale.

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a

15

  • Procesul de intenţie: elevii şi-au exprimat părerea faţă de comportamentul Ioanei şi au putut trece de la un şir la altul (şirurile aveau următoarele etichete: Sunt de acord / Nu sunt de acord / Mă abţin (mă mai gândesc) doar după ce menţionau argumentul care i-a convins să-şi schimbe părerea.

Iată câteva exemple:

Nu sunt de acord, pentru că trebuia să spună adevărul mai devreme.

Sunt de acord, pentru că mama ar fi certat-o, iar mie nu-mi place să fie certaţi copiii.

Sunt de acord, pentru că şi-a învins teama de a nu fi certată şi şi-a recunoscut faptele.

Sunt de acord, întrucât a minţit pentru că nu ştie ce e bine şi ce e rău.

Nu sunt de acord, pentru că este obligată să spună ce face, ca mama să-i spună ce e bine şi ce nu.

Elevii participă la procesul de intenţie

Ora a treia

S-au realizat mai multe activităţi care vizează al treilea şi al patrulea proces vizat de PIRLS (respectiv 3 – interpretarea şi integrarea ideilor; 4 – studierea şi evaluarea conţinutului, a elementelor textuale)

Pentru procesul 3:

  • turnirul întrebărilor: elevii au avut ca temă să scrie câte două întrebări care să solicite: a) informaţii; b) păreri/concluzii, precum şi răspunsurile la aceste întrebări; în timpul orei, elevii au fost împărţiţi în două grupe; elevii din prima grupă au citit întrebările, iar ceilalţi au dat răspunsurile, apoi au schimbat; de fiecare dată elevul care a citit întrebarea a fost solicitat să spună dacă este mulţumit de răspuns sau dacă aştepta un alt răspuns.

Iată câteva dintre întrebările elevilor şi răspunsurile primite:

Ce părere ai despre răbdarea mamei Ioanei?

Atitudinea ei a fost corectă pentru că a lăsat-o pe Ioana sa-şi recunoască greşeala şi s-o îndrepte.

Ce concluzie tragi din comportamentul celor trei mame? Mamele suferă şi sunt dezamăgite când copiii lor greşesc.

Pentru procesul 4:

  1. cvintetul

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a 16

 

  1. metoda cadranelor

Explorarea textului literar- Dorinţa lui Oaky

Exemplu propus de Zina Frenţ, prof. înv. primar, clasa a III-a,

Colegiul naţional Sportiv Cetate Deva, jud. Hunedoara

Câteva caracteristici ale colectivului de elevi:

  • Colectivul clasei a III-a este format din 21 de elevi: 11 fete şi 10 băieţi, într-o clasă cu profil vocaţional sportiv: 9 eleve la gimnastică artistică, 6 elevi la gimnastică aerobică (2 fete şi 4 băieţi), 6 elevi la înot. În acelaşi timp, acest efectiv este format din 10 elevi externi (din Deva: 3 fete şi 7 băieţi, dintre care doi cu CES) şi 11 elevi interni (din toată ţara: 8 fete şi 3 băieţi).
  • Copiii din cămin nu beneficiază de ajutorul părinţilor decât în vacanţe sau la sfârşit de săptămână (unii). Fac multe sacrificii pentru a-şi realiza un vis, ca broscuţa Oaky… Au o bibliotecă în sala de clasă, cu multe enciclopedii, dicţionare şi cele mai frumoase poveşti.
  • În clasele I şi a II-a au citit cu plăcere cărţi de la biblioteca şcolii şi au participat la mai multe concursuri şi activităţi desfăşurate în parteneriat cu Biblioteca Judeţeană.

Scenariul didactic

  

Activităţi

Interacţiune

Timp

 

Prima oră:

  
     
 

►Captarea atenţiei

  
 

Discuţii referitoare la personajele îndrăgite de la teatrul de

  
 

păpuşi.

frontal

5 min

 

Elevii fac cunoştinţă cu o broscuţă visătoare (o păpuşă) care vrea

(profesor-elev)

 
 

să le pună câteva întrebări:

  
 

V-aţi dorit vreodată să fiţi altcineva? Să aveţi altă culoare a

  
 

părului? Alţi ochi? Altă statură?

  
 

▪Este vreun personaj din desenele animate sau din poveşti care

  
 

vă place mult şi aţi dori să fiţi ca el?

  
 

▪V-aţi dori să semănaţi cu părinţii voştri?

  
 

▪Ce talente credeţi că aveţi? Ce vă place să faceţi cel mai mult?

  
 

Cu siguranţă, mulţi îşi doresc să aibă câte puţin de la alţii.

  
 

Broscuţa le spune copiilor că şi ea a avut astfel de vise. A trecut

  
 

prin multe peripeţii şi a învăţat multe. Vrea să îşi spună

  
 

povestea…

frontal

20 min

 

Li se prezintă elevilor cartea Dorinţa lui Oaky.

(profesor-elev,

 
 

Elevii vor citi pe rând, la videoproiector, lectura în întregime (din

elev-elev)

 
 

cartea scanată).

  

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a 17

 

 

Fiecare elev are pe masă fişa cu textul în întregime.

individual

20 min

 

Elevii vor completa propoziţiile lacunare de pe fişele primite, cu

  
 

informaţii din text.

  
 

Se vor citi cele zece propoziţii completate, pentru a verifica dacă

frontal

 
 

toţi elevii au completat corect spaţiile punctate.

(profesor-elev,

 
     

elev-elev)

 
 

Elevii vor avea pe masă câte un jeton colorat.

individual

5 min

 

Citesc sarcina de lucru de pe flipchart.

  
 

Căutaţi informaţii în text şi subliniaţi-le cu culoarea jetonului de pe

  
 

bancă:

  
 

albastru – visul micuţului brotăcel

  
 

oranj – sfaturile date de bufniţă

  
 

violet – vestea primită de la bătrânul brotac

  
 

verde – ideea salvatoare

  
 

roşu – mulţumirea lui Oaky.

  
 

Astfel, vor fi câte 4 elevi care caută aceeaşi informaţie. Înainte de

  
 

raportare, se vor aduna să discute ce au găsit.

  
 

Se vor verifica propoziţiile subliniate.

frontal

 
     

(profesor-elev)

 
 

A doua oră:

pe grupe

25 min

      
 

Munca pe grupe

  
       
 

Se vor forma 4 grupe a câte 5 elevi.

  
 

Fiecare grupă va răspunde la cele două întrebări din fişa de

  
 

lucru, căutând informaţii în text.

  
 

Elevii din fiecare grupă îşi vor alege câte un reprezentant care va

  
 

citi întrebările şi răspunsurile.

  
 

Elevii îşi vor spune părerea şi se vor corecta eventualele greşeli.

  
 

Apoi, fişele se vor expune pe un panou, în faţa clasei.

  
 

Pe mese, elevii au fişe cu propoziţii pe care trebuie să le aşeze în

pe grupe

15 min

 

ordinea în care s-au petrecut întâmplările din text.

  
 

Fiecare grupă va rezolva sarcina de lucru.

  
 

Se va stabili, împreună, ordinea corectă: 4; 6; 5; 2; 8; 7; 1; 3.

  
 

Se va completa harta lecturii.

pe grupe

10 min

 

Se împart sarcinile în cadrul grupei. Pe baza textului, elevii

  
 

completează rubricile hărţii lecturii.

  
 

Temă pentru acasă

  
 

Descrieţi cum a reuşit Oaky să le fie de folos celor din neamul

  
 

peştilor.

  
 

A treia oră:

  
     
 

Munca în perechi

în perechi

30 min

 

Se formează zece perechi de elevi (prin numărare: numere pare

  
 

şi impare).

  
 

Li se vor propune teme diferite de discuţie, referitoare la text.

  
 

Acestea vor fi listate şi tăiate sub formă de benzi. Ele vor fi

  
 

repartizate perechilor:

  
  

Ai aflat, din text, dorinţa lui Oaky. Tu ce crezi despre

  
  

aceasta?

  
  

Numeşte două motive pentru care Oaky dorea să devină

  
  

broască ţestoasă.

  
  

Oaky a reuşit să tulbure liniştea vieţuitoarelor din lac.

  
  

Enumeră trei dintre acestea.

  
  

Micul brotăcel a crezut că o carapace îi va da mai multă

  
  

înţelepciune. Găseşte o dovadă care să arate că acest

  
  

lucru nu este adevărat.

  
  

Gândeşte-te la sfaturile înţelepte pe care broscuţa

  
  

visătoare le-a primit de la bufniţă. Explică unul dintre

  
  

acestea.

  
  

Oaky a aflat că apele iazului au scăzut. Explică de ce s-a

  
  

întâmplat acest lucru.

  
  

Imaginează-ţi ce s-ar fi întâmplat dacă Oaky nu ar fi avut

  

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a 18

 

ideea salvatoare.

  

De ce se spune în text că Oaky a făcut „o faptă de toată

  

lauda”?

  

Indică două motive pentru care Oaky a fost felicitat de

  

toată suflarea lacului.

frontal

 

Ce te-a impresionat mai mult din lectură? De ce?

(profesor-elev,

 

Elevii îşi vor exprima opiniile, justificând răspunsurile.

elev-elev)

 

Ciorchinele

individual

15 min

Găsiţi câteva caracteristici ale broscuţei Oaky, aşa cum reies din

  

text.

  

Elevii vor realiza ciorchinele pe fişe colorate şi le vor expune pe

  

un panou.

  

Eseul de cinci minute

individual

5 min

Li se cere elevilor să scrie ce au învăţat din aventurile lui Oaky.

  

(De exemplu: El ajunge să fie mulţumit de propria persoană, a

  

înţeles că este unic, inteligent şi frumos, exact aşa cum este.

  

Înţelepciunea vine din interior şi nu are nicio legătură cu aspectul

  

fizic.)

  

Sunt acceptate şi alte învăţături posibile.

  

Temă pentru acasă

  

Căutaţi continuarea întâmplărilor în Oaky dă un recital. Citiţi

  

cartea în echipă. (Daţi cartea de la unul la altul!)

  
   

Fişe de lucru

Completează următoarele enunţuri cu informaţii din text:

1.

De o vreme încoace, toată suflarea lacului vorbea de ……………………………………………

2.

Broaştele nu mai conteneau cu

………………., berzele ……………

şi uitau să mai pescuiască,

 

păsările …………………………………….

, peştii ………………………….

, toţi erau ……………………

  1. Oaky se săturase să mai fie un simplu brotăcel verde! Avea un singur vis acum: îşi dorea din tot sufletul să devină ………………………………………………..
  2. Aşa că stătea deoparte de fiecare dată, deşi tare i-ar mai fi plăcut să tragă o ………………
  3. Azi aşa, mâine la fel, până când vestea a ajuns la urechile ………………………………..

6.

Respectul nu este dat de o …………………………

, ci de felul ………………………………..

7.

Oaky a aflat o veste îngrijorătoare: …………………………………………………………

 

8.

Un

……………prăbuşit oprea apa care trebuia să se verse în ………….

, formând un ………….

9.

N-a durat mult şi ………………………….

au deschis din nou drumul către …………………..

  1. De-abia atunci, micuţul brotăcel şi-a dat seama că, şi fără o carapace de ţestoasă, a putut face ……………………………………………….

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a 19

 

Activitate pe grupe

●Grupa I

Răspundeţi la întrebările:

►Ce eveniment a tulburat liniştea lacului?

………………………………………………………………………………………………………………………………

►Care a fost ideea salvatoare a lui Oaky?

………………………………………………………………………………………………………………………………

●Grupa a II-a

Răspundeţi la întrebările:

►De ce scădea apa din lac?

………………………………………………………………………………………………………………………………

►Ce i-a explicat bufniţa micului brotăcel?

………………………………………………………………………………………………………………………………

●Grupa a III-a

Răspundeţi la întrebările:

►De ce dorea Oaky să devină broască ţestoasă?

………………………………………………………………………………………………………………………………

►Cum au reuşit castorii să-i dea o mână de ajutor?

………………………………………………………………………………………………………………………………

●Grupa a IV-a

Răspundeţi la întrebările:

►Cum s-au comportat vieţuitoarele din heleşteu când au aflat dorinţa lui Oaky?

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

►Ce a înţeles micuţul brotăcel după ce a fost felicitat?

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

►Indică ordinea în care s-au petrecut întâmplările din text.

  1. Micuţul brotăcel este felicitat pentru fapta sa.
  2. Broscuţa a aflat că apele iazului au scăzut.
  3. Acum, Oaky e mulţumit că e broscuţă.
  4. Toată suflarea lacului vorbea despre un tânăr brotăcel.
  5. Bufniţa cea înţeleaptă îi dă mai multe sfaturi.
  6. Oaky îşi dorea să devină broască ţestoasă.
  7. Vieţuitoarele din lac sunt fericite.
  8. Oaky îi roagă pe castori să elibereze râul de buştean.

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a

20

Explorarea textului literar – Planeta pitică

Exemplu propus de profesor Ioana Oros, cls. a III-a A, Şcoala Gimnazială „Octavian Goga”, Cluj-

Napoca

Câteva caracteristici ale colectivului de elevi:

  • clasa este eterogenă şi are 28 de elevi; în componenţa clasei intră şi doi copii cu CES;
  • elevii apreciază orele de lectură, au deja preferinţe clare; ei lucrează foarte bine pe grupe, sunt comunicativi, învăţarea prin colaborare este foarte eficientă şi apreciată de toţi elevii; ei folosesc metodele specifice gândirii critice şi preferă să lucreze pe grupe, în acest stil.

Scenariu didactic

 

Activităţi

Interacţiune

Timp

 

Captarea atenţiei

profesor-elev

10 min

 

– urmărirea unei prezentări electronice pe tema „Spaţiul cosmic”.

   
 

Se discută imaginile vizionate.

   
    
 

Lectura cu creionul în mână

individual

30 min

 

Elevii citesc textul integral, cu creionul în mână, utilizând

   
 

sistemul de semne prestabilit. Se discută pe marginea

frontal

  
 

însemnărilor făcute.

profesor-elev

  
 

Elevii primesc o fişă pe care au un exerciţiu care le cere să

individual, apoi în

10 min

 

realizeze corespondenţa între personaje şi acţiunile lor.

perechi

  
 

La final, vor verifica, lucrând în perechi, corectitudinea rezolvării.

   
    
 

Lectura creativă

pe grupe

35 min

 

Elevii sunt organizaţi în grupe, după preocupări şi au de realizat

   
 

următoarele sarcini:

   
 

1. Realizaţi benzi desenate care să ilustreze povestea citită.

   
 

2. Ilustraţi prin pantomimă însuşirile planetei.

   
 

3. Compuneţi un cântec potrivit textului citit.

   
 

4. Alcătuiţi o scrisoare pe care planeta ar fi scris-o pământenilor

   
 

după momentul lovirii ei de către rachetă.

   
 

5. Prezentaţi informaţii despre planetele Sistemului Solar.

elev-elev

  
 

Prezentarea rezultatelor finale şi interpretarea rezultatelor

elev-profesor

15 min

 

obţinute.

   
 

Realizare de postere

pe grupe

35 min

 

Elevii sunt organizaţi în grupe şi au de realizat următoarea

   
 

sarcină:

   
 

Prezentaţi imaginea planetei pitice la începutul şi la sfârşitul

   
 

întâmplării, precizând sentimentele acesteia, motivând de ce aţi

   
 

făcut această alegere.

   
 

Prezentarea posterelor.

   
 

Autoevaluare: elevii îşi analizează propria lucrare/activitate/

frontal

10 min

 

participare la rezolvare, lipind pe Broasca Tessy – o broscuţă

individual

  
 

ce-i va însoţi la orele de lectură – rombul colorat corespunzător

   
 

(foarte bună – romb verde închis, bună – verde deschis,

   
 

mulţumitoare – maro, satisfăcătoare – oranj)

   
 

Imaginează-ţi că eşti planeta pitică. Pornind de la informaţiile

individual

30 min

 

din textul citit, redactează o pagină de jurnal, în care să prezinţi

   
 

o zi în spaţiul cosmic.

   
 

Prezentarea jurnalelor.

   
 

Aprecierea lucrărilor.

elev-profesor

19 min

  

profesor-elev

  
 

Tema

frontal

1 min

 

Elevii au ca temă să realizeze o schiţă a sistemului solar; în

profesor-elev

  
 

dreptul fiecărei planete vor nota „calităţile” fiecărei planete, aşa

   
 

cum reies din text.

   
     
 

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a

 

21

Explorarea textului de informare – Marele Panda

Exemplu propus de Elena Boamfă, Şc. Gimnazială nr. 27 „Anatol Ghermanschi”, Braşov

Scenariu didactic

  • Brainstorming: La ce vă gândiţi când auziţi cuvântul „bambus”?
  • Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat… despre ursul panda – elevii completează primele două rubrici, urmând ca ultima să fie completată după citirea şi discutarea textului frontal
  • Citire individuală cu o grilă de lectură – identificarea de informaţii explicite şi formularea de deducţii simple
  • Investigaţia (aprofundare prin întrebări – Procesul 3): fiecare echipă a primit câte o întrebare la care a elaborat răspunsul.

De ce crezi că ursul Panda îşi face culcuşul din frunze şi din tulpini de bambus?

Explică afirmaţia: Coloritul blănii îl face inconfundabil.

În ce condiţii Panda poate muri de foame?

Când nu-şi merită numele de Marele Panda?

De ce sunt în pericol de dispariţie?

Elevii sunt invitaţi să revină la text pentru a răspunde corect.

  • Prezentarea rezultatelor şi completarea tabelului Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat, în a treia rubrică.

  • Joc de rol: un elev primeşte rolul de urs Panda şi este intervievat de colegii săi (gen

„conferinţă de presă”) – Procesele 1 şi 4

Se formulează întrebări legate de locuinţa, înfăţişarea, meniul, puii, viaţa şi pericolele care-l pândesc pe ursul Panda, dar şi de genul:

De ce locuieşti în China ? De ce nu vii să locuieşti la noi în România? (…nu este bambus…)

Ai gheare? La ce le foloseşti dacă nu vânezi? (Da, … ca să mă caţăr în copaci după hrană.)

De ce urci vara în munţi? (… caut răcoarea munţilor)

Eşti prieten cu ursul brun de la noi? (Nu, pentru că e carnivor şi agresiv.)

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a

22

  • Compară Marele Panda cu ursul brun: diagrama Venn

Se discută asemănările şi deosebirile dintre cele două mamifere, după care elevii au de completat diagrama.

  • Realizarea unui organizator grafic, în cadrul aceloraşi grupe – se sintetizează întregul conţinut.
  • După afişare urmează Turul galeriei cu completarea de comentarii.

Fiecare membru al echipei a completat câte un „satelit” al ciorchinelui, implicându-se activ. Şi-au denumit şi echipele: Cei 6 Panda, Bambusul, Micii Panda, Alb-negru, Coloraţii Panda.

Limba şi literatura română – clasele a III-a – a IV-a

23

Grupul de lucru

Gabriela Droc

Mina Rusu

Ligia Sarivan Aniela Mancaş Mihaela Bucinschi

Daniela Laudoiu Radu Dascalu

Ministerul Educaţiei Naţionale

Ministerul Educaţiei Naţionale

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Liceul „Alexandru Vlahuţă”, Bucureşti Şcoala Gimnazială „Ionel Teodoreanu”, Bucureşti

Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare

Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare

Sursa: Ministerul Educației și Cercetării

Link: https://edu.ro/

01-Limba-si-literatura-romana_clasele-a-III-a-a-IV-a.pdf ()

  • Articole autor
AcademiaABC Administrator

Echipa Academiei ABC se străduie să vă ofere cele mai bune și interesante materiale didactice sub formă de teste online, rebusuri online, fișe de lucru pentru grădiniță și clasele primare și multe altele.

urmărește-mă pe
Scroll to Top
Copy link